Desde comienzos de siglo se han desarrollado muchas pruebas que intentan medir la inteligencia del ser humano. Se ha progresado especialmente en pruebas que pretenden cuantificar el Cuociente Intelectual (C.l.) durante los primeros años de vida. Los sicólogos son los grandes partidarios de tales tests y los han desarrollado para evaluar las distintas áreas en las que podría dividirse la inteligencia: lenguaje, personal-social, adaptativa y motriz. A cada una de estas le asignan un puntaje y se obtiene así un promedio.

La prensa norteamericana ha provocado gran revuelo en los últimos meses por la abierta diferencia existente entre el C.I. medido a niños de ese país y de Japón. Sin duda lo que preocupa es que el C.l. de los menores asiáticos es significativamente superior al de los estadounidenses y europeos todo lo cual provoca una serie de interrogantes para las que no hay una respuesta clara. ¿Son los niños nipones más inteligentes?, y si lo fueran, ¿Es que la inteligencia es hereditaria o está condicionada por el medio cultural, físico, social, histórico, etc?.

Todo el nudo central - de la discusión apareció publicado en Nature por el sicólogo inglés Richard Linn. Recuerda el autor que el promedio normal de C.l. oscila entre 90 y 110, pero los promedios alcanzados por los niños japoneses son 10 puntos más altos que la media de niños estadounidenses y europeos. Más aún, un 10% de los chicos nipones tienen índices sobre 130, situación que no alcanzan más allá del 2% de los grupos comparados. Linn sostiene que un 77% de los menores del Japón tienen C.l. superiores a los de los europeos y norteamericanos.

El estudio fue realizado usando el Test de Weschsler en 1.100 niños japoneses. El puntaje promedio en ellos fue de 111, mientras que en los menores de los Estados Unidos llegó a 100. Lo curioso es que la diferencia se produce también en los adultos - entre los 30 y los 40 años de edad -, pero no ocurre lo mismo en las personas de ambos países que nacieron antes de la II Guerra Mundial y que actualmente tienen más de 45 años.


Responsables

La opinión de los sicólogos está dividida. El inglés Hans Eysenck sostiene que la herencia tiene mucho que ver y es responsable en un 80% del grado de inteligencia que alcance el individuo, en tanto que el 20% restante es influencia del ambiente. Resulta curiosa su apreciación tan tajante en cuanto a porcentajes, pero en un comentario publicado por el New Scientist afirma que el ambiente puede tener influencia en el adolescente, de modo que si se produce tal diferencia en el párvulo "habría que aceptar que es debida a causas genéticas".

Por el contrario, León Karmin, sicólogo de la Universidad de Princeton, afirma que "la herencia no juega ningún rol y es el medio el que comienza a influir en el niño desde el momento en que éste nace o aún antes de ello".

La verdad es que la mayor parte de los científicos no se atreve a afirmar si la inteligencia se hereda o es sólo el producto del medio. Binet (1905) se refirió veladamente a las influencias internas o externas. Hert opinó luego que cuando se habla de inteligencia existe una capacidad potencial o innata y otro rendimiento concreto personal del individuo, ninguno de los cuales puede ser observado directamente, pero sí apreciado a través del comportamiento de la persona. En 1972, Bernon incorporó una tercera categoría:1) equipamiento genético; 2) la interacción entre dicho matrimonio y el ambiente, y 3) el tipo de prueba que se use para medir lo que se llama inteligencia o, mejor, "habilidades inteligentes". Jean Piaget, en cambio, distingue para la inteligencia un origen biológico y otro lógico. Estos últimos son - según el autor- los que permiten una adaptación del individuo al medio. Gilford, por último, propone un modelo tridimensional de la inteligencia, a nivel de operaciones (pensamiento, memoria), productos (clasificación, sistema mental) y contenidos (simbólico, semántico, intelectual). Hay al menos, sostiene Gilford, unas 50 maneras de ser inteligente y existen unas 120 habilidades diferentes, y es tarea del educador hacer que por lo menos algunas de ellas se desarrolle convenientemente en el niño.

Como se puede ver, resulta difícil definir qué significa la inteligencia, porque son demasiados los factores que habría que considerar en ella. Son importantes, por ejemplo, la capacidad de retener información (memorizar), de interrelacionar información, de abstraer, de elegir alternativas y adaptarse a diferentes circunstancias; la intensidad de percepción de factores emotivos y la influencia de ellos en la toma de decisiones, etc.


Bioquímica cerebral

Con el avance del conocimiento de la bioquímica cerebral se ha comenzado a correlacionar todos estos factores que condicionan la inteligencia con los procesos químicos que ocurren a nivel de la neurona cerebral. Determinadas drogas actúan independientemente en algunos de estos procesos y modifican comportamientos del ser humano: alegría, euforia, agresión, depresión, memorización, correlación, abstracción, etc. Es decir, lo que llamamos inteligencia es la resultante de muchas y muy variadas reacciones bioquímicas que ocurren a nivel del cerebro. La suma de todas ellas es lo que llega a producir la personalidad o la inteligencia de un individuo.

Si aceptamos esto como cierto, tenemos también que admitir que los genes que trasmiten la información de la actividad de las neuronas (células cerebrales) de padres a hijos, tienen que ser muchos. No podemos pensar, en base a los conocimientos actuales, que hay un solo gen que trasmite la inteligencia. Esto significa que la herencia de la inteligencia es poligenética y, por lo tanto, hay demasiadas variables que considerar. Unos son los genes que aporta la madre y otros tantos el padre. (Tal vez un gen de cada padre para cada una de las reacciones bioquímicas que ocurren en el cerebro). La suma algebraica - en mas o en menos- de cada uno de estos procesos bioquímicos, sería lo que en definitiva marca la personalidad o inteligencia de un individuo.


Herencia

Estos hechos nos llevan a minimizar la globalidad de la herencia de la inteligencia. Padres que tengan una gran capacidad de memorización, pueden tener mayores posibilidades de tener hijos memoriones. Pero esto no necesariamente quiere decir que padres inteligentes puedan tener mayores posibilidades de - tener hijos inteligentes. Un padre agresivo puede tener un hijo agresivo. Se sabe que a veces en la agresividad se altera una determinada reacción bioquímica de la neurona. Pues bien, esa reacción bioquímica puede estar comandada por un solo gen y en ello se pueden constatar entonces las leyes genéticas. Probablemente lo que determina el color de los ojos de una persona esta comandado por un solo gen y allí entonces las leyes de la herencia se pueden constatar con claridad (Padres de ojos azules tienen mayores probabilidades de tener hijos con ojos azules). Pero la que llamamos inteligencia, es el resultado de muchas reacciones bioquímicas comandadas por muchos genes y esto hace que por simple ley de probabilidades, en el resultado final, la genética tenga poco que pesar. Si se pudiera donar una célula de un hombre inteligente, o sea, lograr un hijo idéntico al padre, entonces sí que el hijo sería tan inteligente como el padre, pero al mezclarse muchos genes de origen materno y paterno y al ser cada uno de ellos hetero u homozigotos, las probabilidades de combinación son tantas que en la práctica no se puede hablar de la herencia de la inteligencia.

Con esto no queremos decir que la herencia carezca de importancia. Si el padre y la madre son débiles mentales, hay una mayor probabilidad de que el hijo sea también débil mental.

El hecho de que el padre y la madre sean débiles mentales es debido a que una o varias reacciones bioquímicas cerebrales están alteradas. Puede que sean los mismos o puede que sean diferentes. Si es la misma que en el padre y la madre, el hijo probablemente también va a ser débil mental, pero si son reacciones diferentes las alteradas, el hijo puede ser normal. La reacción alterada del padre puede corregirse con información correcta de la madre y viceversa.

De todo esto se puede concluir que la trasmisión genética de la inteligencia podría ser significativa en casos individuales, pero pierde toda importancia en los grupos humanos. Es difícil sostener que, por razones genéticas, hay razas o grupos humanos más inteligentes que otros. Por la gran cantidad de variables y por la ley de probabilidades, es difícil imaginarlo.

Las diferencias encontradas entre niños japoneses y americanos deben necesariamente tener otra causa. Una posibilidad es que el medio esté determinando la diferencia. También es posible que el instrumento usado para medir la inteligencia no sea el adecuado.


El ambiente

Es un hecho ampliamente conocido que la desnutrición durante los primeros años de vida, afecta negativamente las capacidades intelectuales de los niños. Investigaciones pioneras hechas en nuestro país en 1965, demostraron el efecto negativo que la desnutrición e incluso la subalimentación producían en el coeficiente intelectual de los niños. Ello se podría demostrar no sólo a través de la medición por las pruebas de inteligencia, sino que también por alteraciones funcionales bioquímicas de las células cerebrales, que se producen en los niños que padecen de desnutrición. Estos hallazgos han sido comprobados por muchos otros investigadores de otros países.

Pero no sólo la desnutrición afecta las capacidades intelectuales del niño, sino también el medio en que el niño crece y se desarrolla durante los primeros años de vida. En situaciones de pobreza, la estructura familiar es inadecuada, las relaciones entre adulto-niño son anormales, la imagen del padre muchas veces esta deteriorada o no existe. El niño vive en un ambiente de inseguridad y carente de afecto. El nivel cultural y educacional de los padres también influye poderosamente. El tipo de conversación y la carencia de vocabulario, presenta limitaciones muy serias para el desarrollo intelectual. Nacer en un ambiente gris, sin colores, sin juegos, ni estímulos efectivos, repercute negativamente sobre el desarrollo de las capacidades intelectuales.


Estudios en Chile

En 1966 se determinó el C.l. de niños chilenos pertenecientes a tres grupos socioeconómicos. En el primero, de clase media acomodada, se pudo comprobar que el 97% de los niños tenía coeficiente normal (entre 90 y 100) o superior a lo normal. El segundo grupo de hijos de obreros con trabajo especializado y estable, mostró también que el 95% tenía un desarrollo intelectual normal. Pero en un tercer grupo de niños provenientes de familias que vivían en una población marginal de Santiago, sólo el 50% tenía el desarrollo intelectual normal. Es decir, en niños pobres, la mitad de ellos tienen un franco retraso mental.

Este retraso producido por la pobreza, parecía ser permanente, ya que si se determinaba la capacidad intelectual de las madres, las diferencias eran aún más notables (Tabla 1).

Etnicamente los grupos eran muy semejantes, por lo que había que aceptar que era el ambiente el que había producido la diferencia. Existen numerosos estudios de niños adoptados en el momento de nacer, hijos de madres pobres, en que más tarde su desarrollo intelectual es semejante al del grupo social a que pertenece la familia que lo adoptó. Todo esto parece demostrar que en el desarrollo de la inteligencia, el medio es de importancia fundamental, y contrariamente a lo que piensa Hans Eysenk, la influencia comienza a gravitar desde el` momento mismo que el niño nace.

En el año 1969, Arthur Jensen, profesor de psicología de la Universidad de California, provocó un escándalo en Estados Unidos al publicar un trabajo en que afirmaba que los niños negros presentaban cuocientes intelectuales menores que los niños blancos. Sostenía que así habían nacido y que por lo tanto la raza negra era inferior. Su observación puede ser válida, pero su conclusión indudablemente fue apresurada. Para nadie es un misterio que en Estados Unidos la población negra tiene una condición socio-cultural inferior a la de los blancos y por lo tanto no es de extrañarse que el medio haya pesado más negativamente en el desarrollo intelectual de esos niños. Es muy probable que si se determinara el cuociente intelectual de otros niños pertenecientes a minorías postergadas de ese país, también se encontraría que presentan menor desarrollo intelectual.


Educación

Es entonces más probable que la diferencia de desarrollo intelectual observada en los niños japoneses, en relación a los americanos, sea debida a factores ambientales y no genéticos. La educación es fundamental. En Japón se hace mucho énfasis en los programas de educación del preescolar, y las familias experimentan una verdadera presión social por las rigurosas pruebas que los estudiantes tienen que pasar para ser promovidos a los grados superiores. En EE.UU., al menos en los primeros años, el ascenso es casi automático. Este énfasis en la educación japonesa se ha hecho evidente en los últimos años. En 1962, sólo el 51% de los niños de educación primaria ingresaban a los niveles de educación media. Diez años más tarde, en 1972, el 87% integraba educación media. Hoy en día el porcentaje es aún más alto.

Los niños japoneses, por las numerosas pruebas a que son sometidos, están habituados a memorizar y a acumular información y detalles. A ello hay que agregar el esfuerzo que tienen que realizar, desde los primeros años, para aprender su complejo alfabeto. Deben desarrollar el sentido de la geometría para determinar las verdaderas relaciones entre los elementos de cada símbolo. Es posible que por estas razones, tengan mejores resultados en las pruebas de inteligencia en relación a los niños estadounidenses.

Lo mismo puede decirse para la forma en que se realiza la educación. Así, por ejemplo, en educación primaria en Sendai, se destina el 25% de las horas de clase a enseñar matemáticas. En Taife, el 17%, mientras que en Minneapolis, sólo el 14%.

Estas diferencias de distribución de horario, se mantienen en los grados académicos superiores. Este ejercicio continuo matemático también debe verse reflejado en las pruebas que evalúan inteligencia.


Los "tests"

Lo que también hay que preguntarse es si esas pruebas miden realmente la inteligencia o por el contrario están siendo influenciadas por los progresos que puede lograr el entrenamiento.

Alfred Binet fue el primero que desarrolló una prueba de este tipo en 1905. Sin embargo, él nunca pretendió medir la inteligencia.

Por el contrario, desarrolló la prueba que lleva su nombre con otro objetivo: deseaba tener un instrumento para diferenciar a los niños débiles mentales de aquellos que aparentaban serlo, pero que podrían tener habilidades ocultas. La razón era buscar cursos especiales para estos últimos donde se pudieran desarrollar tales habilidades. Binet pensaba que la mente podría ejercitarse y obtener así un mejor rendimiento de las capacidades.

A partir de 1917, se pusieron de moda en Estados Unidos las "pruebas para medir la inteligencia". Había una razón específica: seleccionar rápidamente los mejores soldados para formar un ejército y enviarlos al frente durante la primera guerra mundial. Desde entonces la determinación del cuociente intelectual comenzó a tomarse como una medida de inteligencia.

Lewin Terman, de Stanford, fue uno de los importadores de la prueba de Binet en los Estados Unidos, seguido por Robert Yerkes, de Harvard, quien introdujo el C.l. en los juzgados de Estados Unidos para delindar la responsabilidad de los acusados.

La verdad es que estas pruebas no constituyen una real demostración de inteligencia. Permiten más bien clasificar a las personas conforme al modelo escogido por quien aplica la prueba. Hoy se suele denunciar la poca base científica que tienen estas evaluaciones.

En el VIl Congreso de Psicología en Arles (Francia), Francois Marchant, profesor de Ginebra, criticó ampliamente el uso del C.l. en las escuelas. El niño - dijo - no es un adulto pequeño, sino que pasa por las etapas propias del crecimiento y éstas pueden variar en determinados momentos.

En resumen, todo es cuestionable. Lo cierto es que dichas pruebas, midan o no la inteligencia, constantemente dan valores bajos para aquellos niños cuyo medio socioeconómico es adverso. ¿Qué significa eso? No sabemos, pero es importante, porque por esta razón ellos tienen menos oportunidades frente a la vida y eso no es justo.



Dr. Fernando Mönckeberg