En las últimas décadas se ha generado desde diversas ciencias un nuevo concepto: Sistema. Con él ha surgido una nueva forma de ordenar los datos de la realidad y se ha gestado una manera distinta de entender la relación entre los elementos de una estructura. Los estudiosos de la problemática familiar no han escapado a esta corriente y han incorporado la teoría de sistemas como modelo para explicar los fenómenos que se suscitan en el núcleo familiar. De acuerdo a esta teoría, un sistema es un conjunto de elementos que se relacionan entre sí para formar un todo. Por ejemplo, el cuerpo humano es un sistema formado por huesos, músculos, nervios, aparatos respiratorio, digestivo, etc... que se relacionan entre sí y conforman el cuerpo del hombre. Este todo no es la suma de los órganos y tejidos que lo constituyen, sino una realidad biológica mucho más compleja. Como cada parte del "sistema cuerpo humano" está ligada a las otras partes, si una cambia provoca modificaciones en el resto de las partes y, por tanto, en el todo.

También se puede comprender así la familia: es un todo complejo que se constituye no por la suma de los individuos que la componen sino también por la suma de las relaciones que se dan entre ellos. La conducta de cada uno de sus miembros es dependiente de la conducta de los otros; si se quiere entender globalmente lo que pasa a uno de sus miembros se necesita entender lo que sucede con el resto de la familia.

La teoría de sistemas postula además que todo sistema vivo se caracteriza por la coexistencia de dos funciones complementarias: la tendencia a la homeostasis, al equilibrio, y la tendencia al cambio.

La interrelación entre estas dos tendencias permite un equilibrio que garantiza la estabilidad y la evolución, dos variables sin las cuales no hay vida.

Cuando un sistema se altera, se rigidiza, se repiten conductas e interacciones que han servido anteriormente para mantener el equilibrio. Se transforma de sistema abierto a sistema cerrado.

Por otra parte, cada día se reúne mayor información acerca de la correlación positiva que existe entre variables afectivos-sociales y el desempeño académico de niños normales y con trastornos específicos de aprendizaje. Se puede mencionar la motivación, la ansiedad, el nivel de expectativas del niño y de su familia, las atribulaciones realizadas frente al éxito o el fracaso, tanto por parte del niño como de los adultos que con él interactúan.

Además, numerosos estudios están demostrando asociación entre características del hogar, variables de carácter demográfico y éxito académico.

Sin embargo, aún no existe claridad acerca del real efecto de la interacción del niño con sus padres, pero al menos dos interrogantes orientan las investigaciones. La primera se plantea si los mecanismos psicosociales sólo interfieren la utilización de aptitudes cognitivas del niño, y la segunda se cuestiona acerca de la presencia de estas variables interactivas en la elaboración misma de las aptitudes cognitivas (Perret-Clermont, 1984).

Ambas líneas tienen antecedentes que las sustentan y si bien aún no son concluyentes en favor de una u otra, permiten observar que sus resultados evidencian el papel fundamental de la interacción del niño con el adulto y con sus pares en el armónico desarrollo y desempeño escolar. Por otra parte, se está acumulando evidencia que permite inferir que las expectativas de logro dirigen la atención, estimulan la búsqueda de estrategias de desarrollo y movilizan esfuerzos que aumentan la persistencia en el logro de tareas (Zaleski, 1988).

Algunos estudios han unido atributos específicos del estilo de interacción de los padres con variables del comportamiento, ajuste social y éxito académico del niño. Por otra parte, en el ámbito de la intervención familiar y de su investigación se percibe la imperiosa necesidad de superar el enfoque analítico lineal, causa-efecto, frente a los problemas que al interior de la familia surgen, y asumir una mirada holística en la cual la familia constituye, como un todo, la unidad de análisis. Principalmente, si se considera que sus miembros y el contexto presentan un esquema circular de relaciones.


En virtud de los antecedentes presentados, parece necesario, en el contexto de la teoría de sistemas:

1. Analizar si la realidad familiar cumple con las características de un sistema.
   
   
2. Analizar las variables que operan en la interacción del niño con sus padres.
   
   
3. Relacionar la naturaleza de las influencias de los padres con algunas metas efectivas significativas en el proceso de aprendizaje escolar.
   

I- ¿Cumple la realidad familiar con las características de un sistema?

Analizar si la realidad familiar puede ser considerada un sistema, implica necesariamente clarificar algunos conceptos y principios de la teoría de sistemas. Definido como un conjunto de partes coordinadas y en interacción para alcanzar un conjunto de objetivos, los elementos del sistema, en función de las interacciones que establecen, dan lugar a los denominados subsistemas. Por otra parte, cada sistema puede constituirse en elemento de un sistema de mayor envergadura, que se denomina suprasistema. Otro aspecto importante es que cada elemento individual también es en sí un sistema.

La importancia de esta red de relaciones es que cualquier propiedad o característica que se puede aplicar al sistema se puede, a su vez, transferir al subsistema o al suprasistema, fenómeno que recibe el nombre de recursividad.

Si se analiza la familia a la luz de los antecedentes presentados se podría plantear que ella constituye un sistema. En primer término, está compuesta por partes o elementos, representados por cada uno de sus miembros. Ellos interactúan en pos de alcanzar algunos objetivos.

Cada miembro de la familia es en sí un sistema, pero a su vez, al interactuar y relacionarse con otros miembros, va constituyendo subsistemas. Por otra parte, la familia se encuentra inmersa en una sociedad y también establece con ella variadas interacciones. El entorno social constituiría, entonces, el suprasistema.

Ahora bien, es importante destacar que las relaciones que se establecen entre sistemas son los lazos de interacción que permiten a sus partes mortificarse y modificar. Por tanto, también es posible analizar un sistema en función de las modificaciones que puede experimentar. Desde esta perspectiva sería posible encontrar sistemas que no intercambian energía con su medio en tanto otros realizarían intercambios.

Los primeros, de circuito cerrado, han sido llamados sistemas cerrados, en tanto los segundos se han denominado sistemas abiertos.

De acuerdo al planteamiento de L. Parseguian (1973), el sistema abierto tendría tres características centrales: realizaría intercambios de energía, mantendría un estado de equilibrio permanente y tendría capacidad para adaptarse a los requerimientos del entorno. Sin embargo, también es necesario que él tenga un rol activo frente a las transacciones.

A la luz de ese planteamiento también se podría realizar un análisis de la entidad familiar.

En la familia se suscitan intercambios de energía e información entre sus componentes o subsistemas, y entre éstos y su entorno. Se puede observar que la expresión de afecto, por ejemplo, entre padres e hijos es importante, así como también la verbalización que se genera entre ellos. También la familia recibe energía del contexto y es fácilmente observable cómo esta propiedad se utiliza a través de sistemas formales de educación para intentar colaborar con el subsistema conyugal en su misión educativa. También, como ocurre con cualquier sistema abierto, la familia pierde funcionalidad cuando por alguna razón se interrumpe el flujo de energía al interior del sistema entre éste y su entorno, o bien si se alteran los límites que regulan el intercambio entre cada miembro del sistema y entre este y otros sistemas de los cuales forma parte o con los cuales interactúa.

Como sucede con todos los sistemas, los límites tendrían también en la familia la función de seleccionar lo que entra o sale de ella en términos de información, materia y energía. Desde esta visión sistemática sería lícito pensar que el grado de cumplimiento de las funciones familiares estaría relacionado con los límites, entre ella y otros sistemas con los que necesariamente interactúa, y al interior de ella entre los subsistemas que la constituyen (por ejemplo los subsistemas conyugales, padres-hijos, filial, etc).

Esta estructura de la familia se manifestaría a través de sus procesos, es decir la comunicación, los
roles, las normas y el control.

Considerando a la familia como sistema, algunos investigadores plantean que el análisis puede ser realizado en función del contexto, teniendo claros, tres niveles de observación: el microsistema, el mesosistema y el exosistema. El microsistema estaría representado por el entorno más inmediato al niño y a las actividades que en él tienen lugar, tales como las interacciones. El mesosistema estaría formado por dos o más escenarios que pueden afectar simultáneamente la conducta del niño; sería el caso del hogar y la escuela. El exosistema será el entorno más lejano que también influye en el sistema familiar y sus componentes (Broffenbrenner y Croutier, 1983).

Situándose desde la perspectiva del microsistema, parece necesario reconocer algunas variables que podrían estar repercutiendo en el comportamiento del niño y en su interacción con la escuela.


II- Variables presentes en la interacción padres-hijos

Existe evidencia que permite postular que la interacción del niño con sus padres influye en su desarrollo cognoscitivo, afectivo y social.

En el ámbito cognoscitivo una de las variables que parece ser relevante es el lenguaje. La escuela psicológica rusa y la corriente cognoscitiva plantea la conexión entre el lenguaje y el pensamiento (Vygotski, 1962; Michenbaum, 1979; Luria, 1980 y Piaget, 1972). Se ha comprobado que el nivel de escolaridad de los padres, considerado como indicador de su nivel sociocultural influye en el tipo de interacción que comanda las relaciones interfamiliares. Se ha observado también que el intercambio de estímulos verbales es más frecuente en núcleos familiares de mejor nivel cultural (Valencia y Henderson, 1985). Se postula que la escolaridad de los padres influye indirectamente en el desarrollo del intelecto del niño. Al parecer, padres más cultos pueden transmitir más lenguaje, valores y procesos.

También se postula que existen problemas de procesamiento de información en muchos niños de edad escolar, ocasionados por el proceso de interacción disfuncional que se desarrolla entre ellos y sus padres (Dittborn, Jay y Taler, 1987). Según el planteamiento de Dittborn, las instrucciones que dan algunos padres son precisas y en un lenguaje accesible para el niño; ello favorecería su desarrollo, dado que cuando los niños no aprenden a recibir instrucciones verbales, y no pueden preguntar, presentan problemas escolares porque no han aprendido tampoco a orientar las tareas que les resultan confusas.

Hoy existen evidencias que demuestran diferencias significativas entre las interacciones de padres con niños normales y con dificultades de aprendizaje. Se señala que el estilo comunicativo de los primeros es menos directivo y más responsivo, con mayor orientación al éxito, calidez y júbilo frente a la interacción (Mahoney, 1988).

En el ámbito afectivo, se postula que la percepción y aceptación de los niños con trastornos específicos de aprendizaje por parte de su familia son determinantes para el éxito de cualquier plan de apoyo académicos.

El niño, frente a la indiferencia o bajas expectativas de sus padres, puede llegar a ser un estudiante pasivo (Mc Loughlin; Clark Maunck y Petrosko, 1987). En ese aspecto, se plantea la conveniencia de que los padres ayuden al niño a tomar conciencia acerca de sus potencialidades y de sus dificultades, incentivándolo a tomar activamente sus deberes y tareas escolares (Bender, 1987). Además, existe evidencia de que el papel de los padres puede contribuir a modificar el control del comportamiento, de ser exclusivamente dependiente del exterior a un control más personal (común en el niño con trastornos de aprendizaje), así como a promover un adecuado comportamiento social y enriquecer las interacciones personales. El niño, frente a la indiferencia o bajas expectativas de sus padres, puede llegar a ser un estudiante "pasivo". Se postula que es importante que los padres ayuden al niño a tomar conciencia acerca de sus potencialidades y de sus dificultades, incentivándolo a salir de un comportamiento pasivo frente a sus tareas y deberes escolares. Este aspecto adquiere mayor relevancia si se considera que existen antecedentes que permiten corroborar que el papel de los padres puede modificar el locus de control externo, característico de los niños con trastornos de aprendizaje.


III -Naturaleza de las influencias paternas

Se ha demostrado que las prácticas de los padres se asocian no sólo con el éxito académico en sí, sino también con el desarrollo de actitudes, motivaciones, autoevaluación y autorregulación del niño; dimensiones todas que están comprendidas en la adaptación escolar (Deci y Ryan, 1985). Por estas razones, entre otras, cada día está cobrando mayor relevancia el estudio del tipo de interacción que se experimenta a nivel del núcleo familiar y particularmente el control parental ejercido en la convivencia entre padres e hijos. Frente a esta variable se señala la existencia de un continuum que ubicaría en un extremo a padres con una conducta restrictiva, controladora y autocrítica frente al niño, y en el otro a sus opuestos, caracterizados por un estilo de carácter permisivo (Becker, 1964). De acuerdo con el planteamiento de Becker, el estilo de comunicación parental que implica un acercamiento activo, en el cual el punto de vista del niño se considera como fuente de información, facilitaría el acercamiento para guiar el comportamiento escolar. Este estilo democrático sería el punto de equilibrio en el continuum de las relaciones parentales.

En una línea semejante, otros estudios señalan que la interacción de los padres con sus hijos se puede definir en función del control que ellos ejercen, así como de la autonomía psicológica que brindan a sus niños. En esta línea, a los padres que dan autonomía psicológica alta pero que ejercen un control firme sobre sus hijos, es decir aquellos padres que dejan al niño hacer sus propias elecciones controlando que las cumplan se les ha llamado autoritativos. En tanto a los que ejercen un control psicológico alto y además un control firme se les ha descrito como autoritarios (Baumrind, 1967,1971). Acorde con los resultados de Baumrind, los hijos de los padres autoritativos son más realistas respecto de sí mismos e independientes en su hacer; en tanto, los niños de padres autoritarios son dependientes y efectivamente descontentos. Estudios que aplican las variables autoritativo y autoritario definidas por Baumrind han llegado a reunir evidencia que permite demostrar relación entre el estilo parental y los logros académicos de adolescentes (Dornbusch y col, 1987).

El éxito académico correlaciona positivamente con estilo autoritativo, en tanto bajos logros en el desempeño escolar se relacionan con estilos parentales permisivo y autoritario.

Otra variable que se ha observado relacionada con el tipo de control que ejercen los padres sobre sus hijos es la autonomía.

Se plantea que al menos hay dos dimensiones del estilo parental que se relacionan con el desarrollo de la autonomía. La primera de ellas, llamada soporte de la autonomía, se manifiesta por ejemplo cuando frente a un conflicto los padres estimulan al niño a proponer posibles soluciones, valorando así las acciones que impulsan en los hijos la resolución independiente de problemas, elección y participación en toma de decisiones, versus dirección externa, como por ejemplo la de los padres, con motivación al éxito a través de técnicas punitivas y de presión y control. La segunda, llamada estructura de la autonomía se ha definido como las acciones a través de las cuales los padres proveen líneas claras y consistentes para regir los comportamientos del niño y sus expectativas (Grolnick; Richard y Ryan, 1988). Por ejemplo un padre que en forma anticipada señala al niño que no tendrá permiso para salir a jugar mientras no deje sus tareas terminadas, está estructurando la autonomía. En este caso el niño tiene autonomía para escoger si hace o no sus tareas, pero sabe que si no las hace no tendrá permiso para salir.

Se plantea que la dimensión "soporte de autonomía" es particularmente relevante en la autorregulación y competencia escolar (Deci, Nezlek y Sheinman, 1981), teniendo, desde esta perspectiva, el estilo parental un valor predictivo de éxito académico. En tanto la "estructura de la autonomía", si bien no predice la autorregulación, sería su soporte. Se señala que su papel sería orientar en el niño el control de sus propias percepciones (Grolnick y col., 1989). Así, un medio familiar sin líneas directrices dificultaría al niño distinguir qué controles personales utilizar frente a distintas contingencias de su vida escolar.

En este sentido, "la estructura de la autonomía" parental podría considerarse predictiva de la capacidad del niño para autodirigirse en función del logro de metas escolares.

Otra dimensión del estilo parental es el grado de compromiso con los hijos. Numerosos estudios demuestran relaciones entre esta variable y el locus de control del niño (Gordon, Nowicki y Wickern, 1981), regulación del comportamiento (Hatfield Ferguson y Alpert, 1967), y logros emocionales (Loobs, Horbs y Horton, 1980). Se plantea que si el grado de compromiso manifiesto por parte de los padres es mayor, se puede predecir éxito académico porque ellos serían una fuente de apoyo emocional que permitiría al niño encontrar vías de autodirección con confianza en sí mismo al tener fuentes concretas de ayuda para lograr éxito en su desempeño.



Conclusiones

A la luz de los antecedentes presentados se podría concluir que el entorno familiar y el contexto social son fuentes primarias en la determinación del éxito académico en los niños.

Numerosos modelos han intentado explicar la acción del contexto en el desarrollo infantil, sin embargo, pareciera que a la luz del enfoque sistémico se están generando modelos explicativos que permitirían articular la información pendiente a dar respuesta a una interrogante central: ¿Cómo favorece el adulto la autorregulación y el desarrollo infantil?


A partir de la evidencia reunida se podría responder a esta cuestión:

1. Promoviendo la utilización de un lenguaje claro y preciso por parte de los adultos para señalar instrucciones en sus instancias interactivas con el niño.
   
   
2. Señalando al niño vías claras de comportamiento, es decir dando "Estructura a la autonomía".
   
   
3. Incentivando la capacidad del niño para proponerse pequeñas metas y buscar soluciones para lograrlas. En otras palabras, proporcionando el "soporte de la autonomía".
   
   
4. Cambiando el estilo autoritario por el autoritativo; dicho de otra forma, privilegiando una interacción que dé al niño autonomía psicológica apoyada mediante un control firme y claro que delimite su posibilidad de actuar.
   
   
5. Privilegiando un tipo de comunicación que implique un acercamiento activo en el cual los padres consideren los puntos de vista del niño como una fuente de información que les permita guiar su comportamiento.
   
   
6. Aceptando al niño, ayudándolo a asumir sus dificultades y capacidades en vías de estimularlo a ser un aprendiz activo con locus de control interno.
   
   
7. Virando desde un estilo de interacción directivo hacia un estilo responsivo con mayor orientación al éxito, calidez y júbilo frente a la comunicación con el niño.
   
   
8. Manifestando su compromiso con muchas conductas de apoyo a sus pequeñas o grandes dificultades.
   

Lucia Santelices C.


Docente-Investigador.
Facultad de Educación

P.U. Católica de Chile
Magister de Educación Especial.


Jacinta Scagliotti B.

Docente-Investigador
Facultad de Educación

P.U. Católica de Chile
Psicólogo Magister en Educación Especial.



Para saber más


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